Emosjonell kompetanse er læring de er begreper knyttet til hverandre da begge betraktes som prosesser som foregår i vårt sinn og i stand til å påvirke hverandre.

Federica Liso - ÅPEN SKOLE Kognitive studier San Benedetto del Tronto





Annonse Tallrike undersøkelser, promotert de siste årene i Italia, har antydet at unge nærmer seg voksenlivet med store mangler i forhold til emosjonell kompetanse , selvkontroll, evnen til å håndtere sinne og empati . Skolen blir et privilegert observatorium for analyse og evaluering av den emosjonelle og kognitive dynamikken som er involvert i utviklingsprosesser, enten funksjonelle eller ikke. Hensikten er å bekrefte viktigheten av at følelser spille i den evolusjonære sfæren og hvordan de direkte påvirker kognitive prosesser og læring .

Hva er en følelse?

Hver dag prøver hver enkelt av oss følelser mer eller mindre intens. Det er en like vanlig opplevelse å dele dem med andre, vel vitende om at du lett blir forstått når du forteller om å ha følt frykt, sinne, hat eller glede, til det punktet at å definere dem blir overflødig.



I psykologi, med begrepet følelse det refererer til et komplekst, veldefinert fenomen eller prosess som har en varighet over tid, resultatet av en vurdering av hendelser som er eksterne eller interne for individet, kalt 'emosjonelle hendelser'. Disse er preget av fysiologiske modifikasjoner av variabel intensitet, av spesielle etterligning av motoriske uttrykksbilder og av presise tendenser til å utføre visse handlinger (Lewis, Haviland - Jones, Barrett, 2008).

De fleste forskere vurderer følelser som responser preget av en viss intensitet og varighet, parametere som lar oss skille følelser fra refleksresponser eller humørtilstander (av lengre varighet) (Grossi, Troiano, 2009).

De følelser kan defineres som en tilstand (en sint person er i en tilstand av sinne), som en prosess (kompleks dynamikk av interaksjon mellom kognisjon, fysiologi og sosiale hendelser) og til slutt som en indirekte kilde til kunnskap (indirekte, da den ikke krever informasjon) (Oatley K ., Johnson - Laird, PN, 1987).



De lærde, som tilhører den kognitivistiske tradisjonen, har introdusert en strengt psykologisk dimensjon i den eksperimentelle studien av følelser, I lang tid var gjenstand for nesten eksklusiv undersøkelse av menneskelig fysiologi, med fokus på de forskjellige komponentene i den emosjonelle prosessen, fra kognitive til ekspressive og motoriske. En oversikt over den emosjonelle prosessen, som er plassert i tradisjonen med kognitiv psykologi, er følgende:

lære emosjonell kompetanse

De følelse det er en flerkomponentprosess, preget av forholdet mellom forskjellige komponenter, for eksempel kognitiv evaluering av en hendelse, fysiologisk aktivering, uttrykksevne, atferd eller tendens til å utføre visse handlinger. Selv om alle disse dimensjonene presenterer komplekse relasjoner av gjensidig avhengighet, er de forskjellige fra hverandre og er ikke nødvendigvis til stede i enhver emosjonell opplevelse og i hvert individ.

Emosjonell utvikling

Før vi introduserer begrepet emosjonell kompetanse , ville det være å foretrekke å skissere hva som menes med emosjonell utvikling. Allerede Darwin, i sitt arbeid'Uttrykket av følelsene i mennesker og dyr', fremhevet to grunnleggende spørsmål: på den ene siden modaliteten til uttrykk for følelser hos mennesker og andre dyr og på den annen side hva som gjelder opprinnelsen til følelser samme. Dermed ble en detaljert taksonomi av følelsesmessige uttrykk foreslått, noe som fikk dem til å stamme i stor grad fra uttrykksadferdsmessige vaner som i den fjerne fortiden til menneskeartene hadde grunnleggende evolusjonære formål.

I stedet antok Sroufe at det er nære koblinger mellom komponenter av ulik natur, men refererer til den emosjonelle, kognitive, sosiale og affektive utviklingen. Derfor er det nettopp i følge denne konseptualiseringen at følelser er grunnlaget for sosiale og kognitive prosesser, og dermed undersøker de sosiale funksjonene til følelser og hvordan de får sin mening i daglige overganger, i mellommenneskelige utvekslinger som enkeltpersoner trenger for å komme til å føle seg adekvate og effektive (Sroufe, 2000).

Utviklingspsykologi, med en sosio-konstruksjonistisk tilnærming, har utdypet modulasjonsfunksjonen o regulering av følelser som ikke bare ville være viktig for overlevelse og beskyttelse av selvet, men fremfor alt i forhold til ' motivasjonssystemer interpersonell '(SMI) som Liotti har skissert som fem medfødte baserte systemer som spiller inn i sosial interaksjon og berører vedlegg , konkurransedyktig konkurranse, omsorg, samarbeid og seksuell aktivitet. Hvert av disse fem mellommenneskelige motivasjonssystemene ville bli aktivert og deaktivert av spesifikke forhold: tilknytningssystemet kan aktiveres av følelsen av ensomhet og deaktiveres ved å oppnå den beskyttende nærheten til en tilgjengelig person; omsorgssystemet kan aktiveres ved forespørsel om beskyttelse fra et medlem av den sosiale gruppen og deaktiveres av signalet om lettelse fra dem. Dermed blir den mellommenneskelige og relasjonelle naturen til disse systemene og deres funksjon understreket (Liotti, 2001). I denne sammenheng er den følelser de er tilstede forskjellig i henhold til de forskjellige motivasjonsaktiveringssituasjonene. Det interessante aspektet ved dette teoretiske perspektivet (Liotti, 2005) er den sosiale funksjonen til følelser, som også preger forskning på emosjonell kompetanse : den følelser de modulerer og orkestrerer våre daglige samspill og påvirker møtene våre med hverandre.

Emosjonell kompetanse vs sosial kompetanse

Allerede i førskolen er barna godt kjent med flere konstituerende ferdigheter emosjonell kompetanse (Dunn, 1994); de er for eksempel i stand til å skjelne sine egne og andres følelsesmessige tilstander, snakke om disse tilstandene på en flytende måte, og igjen begynner de å kontrollere følelsene sine i henhold til målet de ønsker å oppnå (S. Denham et al., 2003 ).

Emosjonell og sosial kompetanse de er sterkt koblet til hverandre, selv om de er separerbare konstruksjoner. Hvis et barn går inn i skolen og er godt likt av venner, er det i stand til å få og opprettholde nye venner, etablere positive relasjoner med lærerne sine, han føler seg mer positiv og deltar mer i skoleaktivitetene, i tillegg til å være mer vellykket blant jevnaldrende. Omvendt har et barn som er i barnehagen og er fiendtlig overfor sine jevnaldrende eller er aggressive, har flere skoletilpasningsproblemer og er i fare for et potensielt mylder av problemer, inkludert skolevansker, kriminalitet og overgrep. medikamenter (Gagnon, Craig, Tremblay, Zhou, Vitaro, 1995).

Spesielt i en studie av Denham et al. de emosjonell kompetanse og sosial status for 143 barn fra 3 til 4 år med overveiende kaukasisk etnisitet, som tilhører mellominntektsfamilier, i et prosjekt som inkluderer flere miljøer og metoder (alder: M = 46 måneder, SD = 4,88 måneder, område = 32– 59 måneder) på tidspunktet for førskoleobservasjon. Det gjennomsnittlige årlige inntektsområdet for disse familiene varierte fra $ 30.000 til $ 50.000. Av det totale utvalget ble 74% ansett for å være kaukasisk. For mødre er utdanningsnivået representert av graden; mens 88% av barna bodde hjemme hos begge foreldrene. I løpet av førskoleåret var det kontakt med bare 104 av disse barna, men det var ingen forskjell i noen målte studievariabler når barna var mellom 3 og 4 år. de som fortsatte studiet i barnehagen og de som ikke gjorde det. For å oppnå disse resultatene ble barna intervjuet og observert, i tillegg til å ha gitt spørreskjema til foreldrene og barnehage- eller barnehagelærerne. Derfor ble ulike aspekter av barns sosiale kompetanse vurdert i to tidsperioder, i løpet av barnehagene og barnehagene. De forskjellige barnehagene og barnehagene, som ligger i hovedstadsområdet Washington D.C. de ble valgt på grunnlag av tidligere forhold og lederens ønske om å delta. T-testene, som sammenligner gjeldende utvalg og to innledende prøver på demografiske variabler, viste ingen forskjell i gjennomsnittsnivået til prøvene. Derfor konkluderte forskerne med at den lave deltakelsesgraden i den samme studien ikke førte til avvik. Både mødre og lærere fylte ut et spørreskjema; mens barn ble observert på skolene for deres evne til å uttrykke følelser og reaksjoner på følelsene til jevnaldrende. Gruppen av deltakere samlet sett virket positiv mht emosjonell og sosial kompetanse : De emosjonelle profilene til barna viste en utbredelse av episoder med lykke, med noen episoder av sinne og noen episoder med tristhet i førskolen, og de viste også gode nivåer av følelsesmessig forståelse for sine aldre. Der emosjonell kompetanse i førskolen ga han bidrag til sosial kompetanse i den nevnte aldersgruppen, noe som indikerer at ferdighetene til emosjonell kompetanse , ervervet fra 3 til 4 år, blir de stabile, med kontinuerlig import av ideer og ferdigheter (S. Denham, 2003).

Uttrykk av følelser og dens utvikling

En av de grunnleggende aspektene av menneskelig sosial interaksjon er kommunikasjon av følelser , oppnådd hovedsakelig gjennom utveksling av en rekke sosiale signaler, som ansiktsuttrykk. Deham (2003) sier faktisk at for å føle en følelse (for eksempel sinne), må det være en konstellasjon av vokal-, ansikts- og kroppsuttrykk, kalt kjernen til emosjonell kontinuitet, som betydninger, formål og fordeler. Denne konstellasjonen vil være spesifikk for hver følelse selv i forskjellige aldre i livssyklusen: For eksempel vil en sint person, enten han er tre eller tjue, uttrykke sinne sitt ved å modulere stemmen i lave toner, som om det knurrer, rynker pannen. øyenbryn og ser rasende på gjenstanden for sin sinne.

De emosjonell kompetanse på et uttrykksfullt nivå, utgjør det et viktig element i forskjellige aldre: hvis det i en veldig tidlig barndom representerer grunnlaget for preverbal emosjonell dialog, med økende alder garanterer det god utførelse av sosiale utvekslinger, slik at du kan håndtere mellommenneskelige forhold gjennom regulering av dine følelser.

Forståelse av følelser og deres utvikling

Mennesker må forstå at det er mulig å uttrykke seg følelsesmessig gjennom bruk av forskjellige kommunikasjonskanaler og utvikle en reell kunnskap om følelsene de opplever. Å forstå ens egne og andres følelser betyr å gi mening til interne hendelser, eller mentale tilstander av emosjonell-affektiv karakter og utvikle en forestilling om det 'emosjonelle sinnet' som har den funksjonen å lede individets handlinger under sosial utveksling (Harris PL, 1995).

Det meste av hverdagen til enkeltpersoner er preget av behovet for å erkjenne at andre har intensjoner, ønsker, stemninger, håp, følelser, og at deres handlinger er motivert av slike mentale tilstander som ikke er direkte observerbare og likevel fradragsberettiget fra atferd. plakater. For eksempel, hvis et barn observerer en klassekamerat som gråter trøstende i et hjørne av klasserommet, vil han bli ledet til å knytte denne oppførselen til en tilstand av skuffelse, eller til en følelse av intens frykt. Når han observerer det sinte uttrykket til en annen partner som han har stjålet et spill fra, kan han også forutse et fysisk eller verbalt angrep for å gjenvinne det som tilhører ham. I det første tilfellet vil en oppførsel svare til en antatt intern tilstand, mens i den andre en intern tilstand vil tilsvare en påfølgende oppførsel, i alle fall vil dette være mulig fordi barnet har en sinnsteori, det er en mer eller mindre artikulert oppfatning av rolle mentale tilstander i folks liv.

hvordan du hjelper ereksjon

Regulering av følelser og dens utvikling

De emosjonell kompetanse , i tillegg til uttrykk og forståelse, inkluderer den regulering av følelser , det vil si en kompleks og artikulert psykisk aktivitet som representerer et viktig krav for god sosial funksjon. Fra de mange undersøkelsene som er utført, ser det ut til at barn, som begynner i en alder av tre måneder, endrer følelsene sine som svar på endringene i deres mors, ved å vedta atferd med emosjonell regulering i situasjoner av understreke (Frijda, 1986).

Overføringen av emosjonell regulering fra omsorgspersonen til barnet selv er en viktig utviklingsoppgave som engasjerer den lille i barndommen og utover, og kanskje aldri i løpet av livet når en endelig konklusjon med full emosjonell selvforsyning.

Emosjonell intelligens

De emosjonell intelligens det har å gjøre med det emosjonelle resonnementet i det daglige, da følelser gir viktig kunnskap om personens forhold til omverdenen.

Daniel Goleman er psykologen som har bidratt, mest av alt, til å popularisere begrepet emosjonell intelligens, forstått som: evnen til å motivere seg selv, til å fortsette å forfølge et mål til tross for frustrasjoner, å kontrollere impulser og utsette rettferdiggjørelse, å modulere humøret og unngå at lidelse hindrer oss i å tenke, være empatiske og håpe. Derfor, for Goleman, er emosjonell intelligens viktigere enn QI i å forutsi suksess i livet (Goleman D., 2011).

Følelser og læring

Annonse Etter å ha definert begrepet følelser og båndet som er etablert med emosjonell intelligens, går vi videre til å definere læring , som en prosess der ny kunnskap tilegnes og der forskjellige aspekter konvergerer: personlige kognitive strategier, læringsstiler, individuelle og kollektive opplevelser, fenomener i omgivelsene, informasjon og stimuli fra ytre virkelighet, modeller osv.

Prosessen med å bygge kunnskapssystemet bestemmes for hver enkelt av sammenflettingen av intuitive, kvantitative og kvalitative komponenter, under påvirkning av sosial, kulturell og emosjonell kondisjonering.

Hver læring , forstått som en kompleks og flerdeterminert prosess, må ta hensyn til barnets relasjonsopplevelser i hans eller hennes familieenhet, i likemannsgruppen, i skolemiljøet. Det er kvaliteten på relasjoner som påvirker åpenhet, nysgjerrighet mot nye opplevelser, evnen til å oppfatte sammenhenger og oppdage deres betydning. Hvis på den ene siden utilstrekkelige forhold fører til en ustabil konstruksjon av virkeligheten og derfor kan gi forstyrrelser i kategoriene rom, tid, årsakssammenheng, på den annen side vanskeligheter med språk, læring de har en tendens til å forårsake emosjonelle og atferdslidelser, som øker med alderen.

Følelser er læring de er derfor relaterte begreper, da begge betraktes som prosesser som finner sted i vårt sinn. Læring betyr å tilegne seg kunnskap eller ferdigheter. L ' læring det krever tenkning og tanker påvirker direkte følelsesmessige opplevelser. Koblingen mellom disse to dimensjonene er tydelig når du vurderer hvordan du føler deg når du lærer. Mange studier bekrefter hypotesen, ifølge hvilken den nåværende sinnstilstanden er påvirket av tankegangen, måten å oppfatte hendelser på, hva som blir husket og beslutningene som tas (Goleman, 1999; Mayer, 1983). Siden vi ikke er i stand til direkte å se følelsene som oppleves, kan de bare utledes gjennom atferd, som kan tolkes av den subjektive visjonen om selve hendelsene.

Negative følelser kan være årsaken eller effekten av lærevansker . Lyst eller depresjon , sinne eller frustrasjon kan forstyrre læring skaper uoverensstemmelse. Uttrykketlærevanskerrefererer generelt til alle hindringene som elevene møter i lære prosess disiplinært innhold, med betydelig negative resultater i skoleresultatene. I en studie av D'Andreagiovanni, Giammario og Addario (2002) ble ny forskning innen det psykologiske og pedagogiske feltet undersøkt med en mer effektiv pedagogisk-didaktisk praksis rettet mot skolastisk integrasjon (Goleman, 1999; Mayer, 1983). Ut fra begrepet IQ (intelligenskvotient) og EQ (emosjonell kvotient), så vel som den diagnostiske forskjellen mellom AAD ( ikke-spesifikk læringsforstyrrelse ) og DSA (spesifikk læringsforstyrrelse) , har satt seg for å optimalisere skolens integrasjon av barnet eller før-ungdommen med noen læringsforstyrrelse . Målet er å nøyaktig formulere en mulig differensialdiagnose av AAD, hvis natur hovedsakelig er av emosjonell relasjonell orden, men hvis symptomatiske manifestasjoner i læringsområdet ofte ligner de som finnes i ASD, hvis etiologi er av nevropsykologisk karakter (Kline, 1996; Tressoldi, 1999). I skolen er det ofte en forveksling mellom de forskjellige diagnostiske aspektene (barndomsdepresjoner og hyperaktiv atferd) med negative konsekvenser for ledelse / integrering av faget og for didaktisk planlegging og evalueringer. Det ble sett at det i 30 tilfeller var et avvik mellom IQ oppnådd med WISC-skalaen og IQ oppnådd med menneskelig figurtest. Dette kan forklares med tilstedeværelsen av psykogene - emosjonelle faktorer som kjører mot en AAD. Det kan være en dysfunksjon i Arbeidsminne på grunn av for eksempel traumer, sterkt følelsesmessig ubehag, hemninger, tendenser til barndepresjon, sekundær hyperaktivitet, etc., som kan ha avgjørende virkning på læring ligner de produsert av spesifikke nevropsykologiske dysfunksjoner. Dermed dukker det opp et mer pålitelig klinisk bilde som gjør det mulig for operatører å planlegge mer adekvate og funksjonelle undervisningsaktiviteter, som ender med å ha en betydelig innvirkning på selvtilliten.