En gjennomgang av forskningen utviklet av Juffs og Harrington (2012) fremhever hvordan lære et andrespråk (L2) og bruken av den lettes av et bredt spekter av kognitive prosesser, inkludert Arbeidsminne.

psykologisk støtte til foreldre med funksjonshemmede barn

Stefania Pedroni - ÅPEN SKOLE, Kognitive studier Modena





De Arbeidsminne kan defineres som et midlertidig lagringssystem, som holder en begrenset mengde informasjon på en begrenset tid, slik at selve informasjonen kan brukes umiddelbart. Informasjonen som er tilgjengelig, kan behandles og brukes mens vi utfører kognitive oppgaver på høyt nivå som forståelse, læring og resonnement (Baddeley og Logie, 1999) eller mens vi jobber, lytter eller må samhandle i en tale. Der Arbeidsminne det er derfor et komplekst kognitivt system som inneholder og behandler informasjon i korte perioder i løpet av kontinuerlige kognitive aktiviteter.

Arbeidsminne ifølge Baddeley og Hitch

Baddeley og Hitchs originale modell (1974) beskriver Arbeidsminne som består av tre elementer: to korttidsbutikker (fonologisk og visuospatial) og en sentral leder, som styrer informasjonsflyten mellom disse butikkene og andre kognitive prosesser. Lagerene til minne snart ferdig (MBT) de har en begrenset mengde informasjon som bare er tilgjengelig i noen sekunder før den går tapt. Grensen på kapasiteten til MBT det refererer både til antall informasjon som kan oppbevares (span) og til tidspunktet denne informasjonen forblir tilgjengelig. Det fonologiske lageret har verbal informasjon, mens det visuospatiale administrerer visuell og romlig informasjon. Senere legger Baddeley (2000) til et tredje lager, kalt episodisk, som avgrenser stedet hvor ulike typer informasjon lagres og integreres midlertidig. De tre kortvarige lagrene representerer informasjonsregister, kontrollert av det sentrale utøvende systemet.



Rollen som arbeidsminne iGraf 1 - Baddeley-arbeidsminne

Når det gjelder forskning på enkeltpersoner korttidslagre , den visuospaziale minne det var den som fikk minst oppmerksomhet fra forskere (Juffs og Harrington, 2012). Behandlingen av fonologisk informasjon har derimot blitt tatt i betraktning primært i forskning på lære et andrespråk (L2), (Juffs og Harrington, 2012). I Baddeleys (1986) modell ble kort minne slutt fonologisk (eller fonologisk minne) er ansvarlig for behandlingen og midlertidig vedlikehold av ny og kjent verbal informasjon.

Baddeley, Gathercole og Papagno (1998) har vist at evnen til å huske ikke-ord (målt i repetisjonstester uten ord, dvs. ord som ikke eksisterer, f.eks. 'Tambilina', 'verdusape') er en prediktor vokabularutvikling i tidlig barndom. Dette fremhever hvordan funksjonen til fonologisk lager ikke bare for å huske kjente ord, men også for å støtte innlæring av nye ord. I tillegg til vokabular læring på førstespråket, den fonologisk minne det er også knyttet til den mer generelle utviklingen av talespråket: i barn med høyere kapasitet på fonologisk minne de produserer setninger av større lengde og historier med større grammatisk og semantisk kompleksitet enn de med mindre kapasitet (Adams og Gathercole, 1996).



Det siste bidraget til Baddeleys modell er episodisk lager , satt inn for å forklare tilstrekkelig språklig ytelse for personer med betydelig fonologisk lager (Baddeley, 2000). Disse personene får svært lave resultater på tester som måler fonologisk minne og de har vanskeligheter med å lære nytt materiale. Imidlertid er deres språklige ytelse ikke fullstendig skadet, siden de er i stand til å huske historier. Det ble derfor antatt at det er episodisk lager for å la denne informasjonen beholdes og brukes på nytt (Baddeley et al., 2002). Imidlertid er det ingen undersøkelser om dens mulige rolle i lære et andrespråk og i bruken (Juffs og Harrington, 2012).

Annonse De tre mekanismene til kortsiktig aksje de styres av den sentrale lederen, som kobler informasjonen i en sammenhengende episode, og koordinerer arbeidet til de forskjellige lagrene (Baddeley, 1986). Den styrer også forsiktighet selektiv, som lar deg opprettholde fokus og hemme informasjon som kan forstyrre riktig utføring av en oppgave (Engle og Kane, 2004).

I alle tilnærminger på Arbeidsminne som har blitt brukt i forskning på lære et andrespråk blir oppmerksomhetskontroll betraktet som den første funksjonen til den sentrale utøvende (Cowan, 2005). Lær et andrespråk det krever å fokusere på relevante aspekter av det nye språket, ignorere distraksjoner og undertrykke interferens fra forskjellige språklige strukturer (Bialystok, 2001). Tale er en merkbart kompleks stimulans som inneholder akustisk informasjon som endrer seg raskt og utøvende prosesser kan identifisere hvilken enorm mengde sensorisk informasjon som må behandles i detalj (Astheimer og Sanders, 2009).

Arbeidsminne og lære et andrespråk

De Arbeidsminne det virker derfor implisert i språkprosesser, med fonologisk minne og utøvende kontroll fungerer som spesielt viktige elementer i anskaffelsen av morsmålet og a andrespråk (Juffs og Harrington, 2012). Sammenlignet med forskningen som er utviklet de siste årene, har noen forskere vært interessert i hvordan individuelle forskjeller i Arbeidsminne kan forklare variasjonene i lære et andrespråk og i bruken (Juffs og Harrington, 2012). Spesielt så de på rollen som arbeidsminne i forskjellige prosesser der Språk , inkludert lesing, skriving, setningsbehandling, tale, ordforråd og grammatikkinnlæring (Juffs og Harrington, 2012).

Målet med studien av Martin og Ellis (2012) er å undersøke forholdet mellom kort minne slutt fonologisk , Arbeidsminne og evne til å lære ordforråd og grammatiske konfigurasjoner på et 'kunstig' fremmedspråk. Deltakerne var totalt 40 (36 kvinner og 4 menn), i alderen mellom 18 og 45, enspråklige (morsmål engelsk), rekruttert fra et amerikansk universitet i Midtvesten.

Tre brukes minnetest : lyttespennet for å evaluere Arbeidsminne (Harrington og Sawyer, 1992), repetisjon av ikke-ord (Gathercole, Pickering et al., 2001) og anerkjennelse av ikke-ord (O'Brien et al., 2007) for kort minne slutt fonologisk .

Lyttespennet består i å lytte til en setning, bestemme om det er fornuftig eller ikke, og huske det siste ordet. Setninger er feil når rekkefølgen på ordene gjør dem meningsløse. På slutten av en setningsgruppe blir deltakerne bedt om å huske det siste ordet i hver setning. Antallet riktig huskede ord i deres rekkefølge blir brukt som en poengsum på Arbeidsminne. Dommene om meningen med setningen har ikke poengsum, men tjener som en dobbel oppgave for å aktivere Arbeidsminne : å få deltakerne til å behandle hver setning (behandling), mens du prøver å huske det siste ordet (lagring) er en kompleks oppgave som lar deg måle Arbeidsminne (Turner ed Engle, 1989).

I repetisjonen av ikke-ord hører deltakerne en liste over ikke-stavelser som ikke staves, etterfulgt av en forespørsel om å gjenta dem så nøyaktig som mulig. Det er fire lister for hver tilstand: tre, fire, fem og seks ord. Alle deltakerne lytter til listene i samme rekkefølge, begynner med de kortere og fortsetter med de med økende lengde (ikke-ordene ble hentet fra Gathercole, Pickering og samarbeidspartnere, 2001).

Ikke-ordgjenkjenning brukes som et ekstra mål på fonologisk minne kortsiktig: deltakerne lytter til uttalen av to ikke-ord og bestemmer om de er like eller forskjellige fra hverandre.

Mekanismene til kortsiktig aksje de blir vanligvis vurdert gjennom enkle spennoppgaver, som krever at du holder en viss mengde informasjon i en kort periode, uten å legge inn forstyrrende elementer. Evnen til å Arbeidsminne i stedet blir det ofte vurdert av komplekse spennoppgaver, som krever at informasjon behandles og lagres samtidig (Turner og Engle, 1989). Komplekse og enkle spennoppgaver er like ved at de begge krever midlertidig lagring, men er forskjellige fordi komplekse oppgaver krever ytterligere kjøringsprosesser (Engel de Abreu og Gathercole, 2012).

Etter evaluering av hukommelse , i forskningen følger den eksperimentelle fasen, der folk må lære ord (i entall) og setninger, på et 'kunstig' fremmedspråk. For det kunstige språket brukte forskerne ikke-ordene som tidligere ble presentert i gjenkjenningstestene som stimuli, slik at deltakerne kunne gjøre seg kjent med forskjellige fonotaktiske former. De blir deretter utsatt for flertallsformer, innenfor setninger, uten instruksjoner om hvordan de skal komponere flertallet. De blir deretter evaluert på produksjon og forståelse av 50 setninger, som inkluderer nye flertallsuttrykk. Målinger av deres språkkunnskaper (kunnskap og bruk av flertallsindikatorer og generalisering til nye setninger) brukes som avhengige variabler. Resultatene gjenspeiler ikke bare kunnskapen om strukturene, men også evnen til å generalisere dem til nye ord og uttrykk.

Tre spesifikke hypoteser styrer studien: 1. Det vil være en positiv sammenheng mellom kort minne slutt fonologisk og ordforråd. Denne uttalelsen var basert på hypotesen til Baddeley (2003), ifølge hvilken det fonologiske lageret støtter språklæring , inkludert utvikling av vokabular. Faktisk går hans oppdagelser i retning av en sterk sammenheng mellom fonologisk minne er vokabular læring av andrespråk (Baddeley, Papagno og Vallar, 1988). 2. Det vil være en positiv sammenheng mellom kort minne slutt fonologisk , Arbeidsminne og grammatikk. Denne hypotesen er basert på det faktum at læring grammatikk det er en kompleks prosess og er avhengig av memorisering av stimuli og utarbeidelse av forholdet mellom dem (Martin og Ellis, 2012). 3. Det vil være en positiv sammenheng mellom ordforråd og grammatikk. Denne spådommen er derimot basert på tidligere undersøkelser som viser et forhold mellom ordforrådskunnskap og grammatiske ferdigheter på morsmålet (Bates og Goodman, 1997) og i en andrespråk (Service e Kohonen, 1995).

Analysen av resultatene viser, som antatt, positive sammenhenger mellom kort minne slutt fonologisk og ordforråd: Spesielt korrelerer repetisjon og anerkjennelse av ikke-ord med produksjon og forståelse av ordforråd. I stedet for Arbeidsminne det korrelerer bare med vokabularet i produksjonen og ikke med det i forståelsen (mottakelig vokabular). Dette siste resultatet var mindre forventet siden Arbeidsminne det er vanligvis assosiert med variabler som forståelse av den skrevne teksten, snarere enn det ekspressive vokabularet (Sunderman og Kroll, 2009). Styrken i sammenhengen mellom Arbeidsminne og vokabularet er imidlertid svakere enn det mellom kort minne slutt fonologisk og ordforrådet. Det ble derfor nådd hensynet til at fonologisk minne og arbeidsspråket gir viktige og uavhengige bidrag til å lære ordbruken til det kunstige fremmedspråket. Det ser derfor ut til at de er beslektede, men separate konstruksjoner (Martin og Ellis, 2012).

Studien bekreftet også hypotesen om et forhold mellom minnemålinger og læring grammatikk . Styrken i forholdet mellom kort minne slutt fonologisk og grammatikken er lik den mellom fonologisk minne og ordforråd. Dette understreker viktigheten av dette hukommelse for begge språklige domener.

Også der Arbeidsminne korrelerer med grammatikk, og spesielt er korrelasjonen sterkere enn den mellom fonologisk minne og grammatikk. Disse resultatene avhenger sannsynligvis av det faktum at Arbeidsminne inkluderer lager og informasjonsbehandling (Baddeley, 2003): lagerkomponenten vil forklare forholdet til vokabular læring , mens læring grammatikk det ville avhenge av mange flere kognitive prosesser enn enkel memorisering. L ' vokabular læring gjelder ordlyd og deres vilkårlige betydning, i stedet for læring grammatikk det gjelder abstraksjonen av forholdet mellom ord og identifiseringen av deres funksjonelle betydning (Ellis, 1996). Grammatiske konfigurasjoner er derfor mer komplekse, fordi de gjelder hele utsagn, ikke bare enkeltord. Derfor krever de større prosesseringskapasitet, vedlikehold over tid av en stor mengde informasjon og identifisering og korrelasjon av relevante egenskaper. Der Arbeidsminne , som et oppmerksomhetskontrollsystem, kunne støtte vedlikehold av fremtredende informasjon og regulering av prosessering under komplekse operasjoner (Mackey et al., 2002).

Forholdet mellom vokabular og grammatikk

Som antatt ble det også funnet et sterkt forhold mellom vokabular og grammatikk . Slike sterke sammenhenger kan være uventede når de vurderes i det tradisjonelle fortolkningsrammeverket, som forutsetter det grammatikk er vokabular de læres hver for seg og er avhengige av forskjellige behandlingsmekanismer (Pinker, 1991). En annen driftsmåte er beskrevet av modellen til Bates og Goodman (1997), ifølge hvilken i anskaffelsen av morsmålet, vokabular og grammatikk de er utdypet og lært med utgangspunkt i et enhetlig system, der grammatikk det kommer an på vokabular , som en organisasjon gir.

varme i bena angst

Bates e Goodman (1997) la chiamanohypotese om kritisk mengdesiden det forutsetter at vokabular må nå et minimum antall ord før i grammatisk induksjon . Denne debatten har spredt seg mye i litteraturen om morsmålet, med liten utvidelse til lære et andrespråk (Martin og Ellis, 2012). Utover forskjellene mellom morsmål og andrespråk, viser imidlertid empirisk forskning den dype gjensidig avhengigheten av ordforråd og grammatikk , under bruk av språk, både i begynnelsen og i de siste stadiene av læringen (Römer, 2009). Denne studien fremhever sterk gjensidig avhengighet av ordforråd og grammatikk , spesielt i de innledende stadiene av lære et andrespråk . Regresjonsanalyser viser tilleggsinformasjon: uavhengige effekter av fonologisk minne er Arbeidsminnevokabular , effekten av vokabulargrammatikk , indirekte effekter (formidlet av ordforrådet) av fonologisk minne og av Arbeidsminnegrammatikk og direkte effekter av fonologisk minne er Arbeidsminnegrammatikk . Så det er betydelige uavhengige effekter av fonologisk minne er Arbeidsminnelære ordforrådet og grammatikken til et andrespråk - delvis formidlet av ordforråd og delvis direkte. Disse systemene av hukommelse derfor påvirke vokabular læring , men de er også involvert i grammatisk induksjon .

Denne studien kunne replikeres med andre populasjoner og andre språklige strukturer, og undersøkte også den langsgående utviklingen (in itinere) av grammatikk og vokabular ferdigheter i stedet for bare deres endelige prestasjon. Imidlertid må grensene for hvor langt resultatene kan generaliseres til situasjoner vurderes språklæring i det virkelige liv, siden de refererer til lære et språk kunstig laboratorium.

Språklæring i det virkelige liv

En studie som tok hensyn til flere virkelige språk er Engel de Abreu og Gathercole (2012), som utforsket koblingene mellom utøvende prosesser for Arbeidsminne , kort minne slutt fonologisk , fonologisk bevissthet og kompetanse på første (L1), andre (L2) og tredje (L3) språk. De eksperimentelle fagene, 8-9 år gamle som gikk på en skole med flerspråklig utdannelse, gjennomgikk ferdighetstester på noen språklige domener (vokabular, grammatikk og litteratur), på luxembourgsk (L1), tysk (kjent L2) og fransk ( L3 ukjent).

Fonologisk bevissthet kan beskrives som evnen til å dømme lyden av ord, uavhengig av deres betydning (Ziegler og Goswami, 2005). Eksempler på standard fonologiske bevissthetsoppgaver inkluderer rimgjenkjenning (Bradley og Bryant, 1983), lydkombinering (Mann og Liberman, 1984) og spoonerismeoppgaver (Walton og Brooks, 1995). Studier på lære morsmålet (L1) har identifisert sterke sammenhenger mellom fonologisk bevissthet og tidlige leseskrivende ferdigheter (Goswami og Bryant, 1990), og noe forskning har anerkjent et bidrag fra fonologisk bevissthet til vokabular læring (Bowey, 2006).

Noen forskere mener at kort minne slutt fonologisk og fonologisk bevissthet må betraktes som forskjellige mekanismer, mens andre argumenterer for at de er basert på et enkelt fonologisk system, mens de er separerbare, dvs. forskjellige overfladiske manifestasjoner av samme underliggende evne (Bowey, 2006): mens oppgavene til fonologisk bevissthet hovedsakelig gjenspeiler en bevisst kunnskap om lydstrukturen til ord (Boada og Pennington, 2006), la fonologisk minne refererer til evnen til å kode og gjenopprette rekkefølgen på lydsekvenser (Majerus, Poncelet et al., 2006).

Resultatene av forskningen til Engel de Abreu og Gathercole (2012) går også i retning av separasjonshypotesen, og viser hvordan Arbeidsminne , den kort minne slutt fonologisk og fonologisk bevissthet er distinkte, men relaterte prosesser. Faktisk er deres respektive tilknytning til de forskjellige språklige domenene differensiert: spesielt fonologisk minne det er relatert til vokabularet i L1 og L2 (strukturelt lignende språk); utøvende prosesser (arbeidsminne) er relatert til grammatikk og over hele linjen til språk, til forståelse av den skrevne teksten og stavemåten; fonologisk bevissthet gir spesifikke bidrag til lesing av ord, staving og språklig kompetanse i L3 (et strukturelt annet språk).

Annonse Disse funnene er også i tråd med hypotesen om at minne snart ferdig og fonologisk bevissthet representerer forskjellige kognitive domener (Gathercole, Tiffany et al., 2005), og utvider beviset til flerspråklige barn. Der fonologisk minne det er også indirekte relatert til andre språklige domener: koblingene med grammatikk formidles av kunnskapen om ordforråd og koblingene med lesing og skriving formidles av prosesser som deles med fonologisk bevissthet. Ekstremt spesifikke koblinger har også dukket opp mellom utøvende ferdigheter ( Arbeidsminne ) og grammatikk, uavhengig av ordforrådskunnskap om morsmålet: dette resultatet kan være konsistent hvis vi vurderer at, for å lykkes med å forstå syntaktisk komplekse setninger, må ulike opplysninger integreres i en sammenhengende og meningsfull fremstilling. De utøvende prosessene vil tillate at relevant informasjon holdes aktiv mens integrasjonen gjennomføres.

Utøvende behandling er også betydelig assosiert med forståelsen av den skrevne teksten og stavemåten, men ikke med avkodingen av ord (lesing). Å lese enkeltord på tysk er en ekstremt automatisert aktivitet hos luxembourgske barn etter 18 måneders undervisning (tysk er et språk med sterke grafem-fonemforhold, og lesenøyaktigheten er derfor ganske enkel i denne befolkningen), ( de Jong og van der Leij, 2002). Sannsynligvis hos nybegynnerlesere representerer lesing av ord en kognitivt slitsom aktivitet, som avhenger av utøvende prosesser (Engel de Abreu, Gathercole og Martin, 2011). Bidragene fra utøvende prosesser til lesing kan reduseres ettersom kompetanse utvikler seg, mens de fremdeles er tydelige i de mer kognitivt anstrengende lese- og skriveaktivitetene, som lesing og staving. Å forstå tekster skrevet på tysk (L2) er en kognitivt krevende oppgave for luxembourgske barn, som må behandle L2, samtidig som de analyserer teksten for å gi den mening. Tilsvarende er L2-staving en kompleks kognitiv aktivitet som innebærer fonologisk omkoding i tillegg til manuell produksjon av skriftlige symboler som ennå ikke er automatisk hos barn i denne alderen (Bourdin og Fayol, 1994).

Ifølge forfatterne (Engel de Abreu og Gathercole, 2012), gjelder en mulig tolkning av resultatene det faktum at tidlig tilegnelse av andrespråk , strukturelt forskjellig fra morsmålet (L3), bruker forskjellige mekanismer fra lære nye ord på et strukturelt lignende andrespråk (L2). Høy grad av fonologisk overlapping mellom L1 og L2 (likhet) kan favorisere a læringsstrategi som er basert på den allerede konsoliderte kunnskapen om morsmålet (leksikale og semantiske meklingsstrategier). Lær nye ord i ett andrespråk fonologisk annerledes, ville imidlertid ikke utnytte eksisterende kunnskap, og dermed avhengig av mer grunnleggende kognitive prosesser, som fonologisk bevissthet (Masoura og Gathercole, 2005). Studien indikerer derfor at språkkjenning kan være en viktig faktor å vurdere.

Evnen til å skille lydsystemet til et språk (fonologisk bevissthet) ville derfor være spesielt viktig i de tidlige stadiene av anskaffelse av andrespråk med ukjent fonologi. Barn skal kunne analysere og trekke ut de fonetiske detaljene til ord, for å konsolidere en fonologisk representasjon i minne snart ferdig (fonologisk hukommelse), som derfor kan føre til langsiktig leksikal læring (vokabular). Barna i denne studien ble først vurdert etter fire måneders undervisning i det ukjente språket (L3 - fransk) og ble ikke eksplisitt undervist i fransk fonologi (fordi det ikke var inkludert i opplæringsprogrammet). Så det er sannsynlig at de ennå ikke hadde laget stabile representasjoner av de forskjellige lydenhetene på fransk, og overskygget det kortsiktige lagerbidraget til vokabular læring .

Ytterligere studier vil være nødvendig for å undersøke om andre viktige koblinger kan oppstå på senere stadier av læring L3 . Den største begrensningen i denne studien er faktisk det faktum at barna lærte tysk (L2) lenger enn fransk (L3). Longitudinale studier kan undersøke om de observerte resultatene er relatert til språktypen (kjent eller ukjent) snarere enn varigheten av undervisningen.

Konklusjoner

Avslutningsvis er rollen som arbeidsminne sammenlignet med språklig ytelse av voksne og barn med hensyn til både morsmålet og andrespråket (Juffs og Harrington, 2012). En komponent av Arbeidsminne som har fått stor oppmerksomhet, med henvisning til lære et andrespråk , og kort minne slutt fonologisk . Det har blitt teoretisert at det gir et midlertidig lager hvor man kan beholde nye lydkonfigurasjoner og fra hvilke man kan abstrakte mer stabile fonologiske-leksikale fremstillinger (Baddeley, Gathercole og Papagno, 1998). I Juffs og Harringtons (2012) gjennomgang av forskning, så vel som i studiene beskrevet ovenfor, har fonologisk minne var viktig i læring av nye lydkonfigurasjoner, grunnleggende for anskaffelsen av ordforråd til andrespråk , hos barn og voksne (fransk og O'Brien, 2008), samt å være implisert i læring grammatikk (Special, Ellis og Bywater, 2004).

Mange forskere har prøvd å erkjenne om grensene for kapasiteten til Arbeidsminne kan forklare forskjellene mellom mennesker, i evnen til skaffe et andrespråk , i en rekke sammenhenger. Det har blitt sagt at mest sannsynlig en Arbeidsminne høyere fører til større suksess i læring (Juffs og Harrington, 2012). Imidlertid, selv om det kan være en faktor som forklarer noe av variasjonen mellom elever, kan andre elementer være innflytelsesrike, som det også kan sees fra studiene beskrevet ovenfor.

Et annet aspekt som dukker opp er effekten av Arbeidsminnelæring , i løpet av utviklingen. For eksempel har O'Brien og kolleger (2006) vist at fonologisk minne spiller en viktig rolle i tidlig vokabular og senere også på grammatikk (fransk og O’Brien, 2008). Fremtidig forskning krever større forståelse av disse endringene i løpet av utviklingen. Videre er oppmerksomhet veldig viktig, definert i form av prosesser som involverer vedlikehold, i tillegg til motstand mot distraksjon: forskning på Arbeidsminne ser ut til å være en adkomstvei til en bedre forståelse av hvilken rolle oppmerksomhet spiller i anskaffelse av L2 (Juffs e Harrington, 2012).

Til slutt er metodikken et viktig trekk: nye tester har blitt introdusert, slik som Speaking span test (Weissheimer og Mota, 2009), setningsfullføringsoppgaven brukt av Abu-Rabia (2001) og tiltakstidene for responsen til behandling mer direkte (Walter, 2006). Ettersom L2-forskere bruker stadig mer sofistikerte tiltak, forventes fremtidig forskning i stadig større grad å forstå rollen til Arbeidsminne i lære et andrespråk .